Проблема: обнаружение занимает место в мозге наших учеников. Мы не видим этого. Мы можем сделать только выводы, основываясь на том, что утверждают наши ученики, а также. Неисправное понимание обнаружения означает ошибочную концепцию того, как мы должны преподавать.
В этом блоге, написанном Сарой Коттингем, мы обнаруживаем, что встречаются 4 метода, которые противоречат нашей интуиции. Если мы понимаем гораздо лучше, как работает открытие, мы можем принимать гораздо лучшие решения о том, как учить.
Забронируйте науку об поиске инструкторов
Избегайте просто подражать экспертам
Относится к конечной цели поиска, а также попытаться заставить учеников подражать этому. Это означало бы объяснение того, что «эксперт» в предмете делает, а также задание учеников для копирования эксперта. Например, имитируя стиль художника или практикующие проблемы с экзаменом, прежде чем мы рассмотрим большую часть темы. Это игнорирует процесс обнаружения, которые профессионалы принимают, чтобы установить их опыт.
Мне нравится аналогия марафона Дейзи Кристодулу: вы не начинаете тренироваться для марафона, проведя марафоны. Вы едите здорово, вы высыпаетесь, вы делаете короткие, быстрые пробежки, а также более медленные, более длинные. По сути, вы развиваете столько же, сколько проведете марафон, используя занятия, которые вообще не очень похожи на марафон.
Это то же самое для наших уроков. Если конечная цель состоит в том, что ученики могут перенести свое понимание по темам, чтобы они могли ответить на проверку, а также использовать это понимание в будущем, то задачи, которые они требуют развить это понимание, не отражают вопросы экзамена, по крайней мере, на первый.
Ученики не узнают, чему вы учите
Значение учеников делает из того, что вы заявляете, – это сочетание того, что вы заявляете (или, по крайней мере, кусочки, куда они обращаются), а также подходящего понимания, которое они уже имеют. Каждый ученик будет использовать хотя бы что -то другое понимание, чтобы понять, что вы говорите. Это означает, что результирующее значение, сделанное каждым учеником, будет по крайней мере несколько отличным. Другими словами, когда вы объяснили что -то новое для учеников, у вас есть 30 разных интерпретаций, сидящих перед вами.
Ученики не узнают, чему вы учите. Ученики обнаруживают свою интерпретацию того, чему вы учите.
Это означает, что мы требуем быть тщательным в отношении проверки соответствующего предварительного понимания учеников, прежде чем мы представим что -то новое, например, они надежно понимают, что такое символизм, прежде чем я начну объяснить, как именно он использует автор? Я требует связаться с этим безопасным пониманием, а также развиваться из него в своем объяснении, а затем необходимо еще раз проверить, что у них есть точное понимание того, что я объяснил.
Производительность не такая же, как обучение
Это довольно несправедливо. Как учителя, мы находимся в бизнес -бизнесе, однако обнаружение не может быть замечено так, как можно только сделать вывод. Что мы используем для вывода обучения? Единственное, что мы можем: производительность зрачка (то, что они утверждают, а также). Таким образом, чтобы выяснить, что производительность не может быть большим признаком обнаружения, довольно неудобно.
Почему производительность не может быть большим признаком обучения?
Непосредственное, отличное выступление может выглядеть так, как будто ученики обнаружили, чему вы их научили. Однако «обучение» или, по крайней мере, обнаружение, которое мы хотим для наших учеников, является длительным процессом. Это означает, что мы должны искать это в долгосрочной перспективе. Когда у нас есть признаки по многим урокам, а также многим неделям, которые ученики понимают концепцию, мы можем начать вывод о обучении.
Кроме того, условия, которые ухудшают производительность в краткосрочной перспективе, могут улучшить обнаружение в долгосрочной перспективе, а также условия, которые повышают производительность, часто перестают работать над тем, чтобы поддержать длительное обнаружение (Bjork & Bjork, 2020). Нарушение улучшения … что может быть более нелогичным?
Итак, как именно мы ухудшаем производительность для продвижения обучения?
В соответствующее время мы можем использовать такие методы, как метод поиска (тестирование с низким уровнем ставок), расстояние (оставляя промежутки времени между просмотром материала), а также международным (чередующимся материалом/вопросами из разных областей исследования). Они называются «желательными трудностями» (Bjork & Bjork, 2011), поскольку они усложняют ситуацию для учеников в краткосрочной перспективе (то есть ухудшать производительность), однако может улучшить долгосрочное обучение.
Это может быть сложно хорошо реализовать, так что иначе, так и задумайте об этом, а также размышления о мотивации учеников также могут быть важны прямо здесь.
Не разводитесь с пониманием навыков
Как учителя, мы считаем, что в важных навыках мы хотим обучать учеников. Это может привести нас к обучению навыкам в качестве общих процессов. Например, я могу преподавать своим ученикам урок о том, как именно «оценить», объясняя, что это такое, а также предоставив им набор шагов, которые следует предпринять для ответа на «оценку» вопроса. Пока этоnull